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PRESENTAZIONE

A distanza di due anni dalla pubblicazione dei primi due volumi dell’opera di Ugo Dessy, Su tempus chi passat - Il tempo che passa, (Alfa Editrice), e mentre l’autore lavora assiduamente per portare a compimento l’intero piano dell’opera - concepita in sei volumi come raccolta di documenti, testimonianze e studi sulla cultura contadina dei Campidani di Sardegna - l’imminente pubblicazione di un saggio dal titolo Educazione popolare come movimento di liberazione stimola una serie di considerazioni e confronti sul percorso culturale di questo singolare autore e ricercatore. Nella sua biografia di intellettuale d’opposizione, dotato di vigore polemico e di intransigenza critica, storicista e pessimista, prende consistenza il bisogno di nutrire speranza nelle capacità proiettive e trasformatrici di una memoria collettiva sommersa: la vita del suo “popolo”, della sua “gente”, se risvegliata al senso di autentici rapporti esistenziali e di preminenti valori affettivi nella conoscenza e comunicazione.
Il confronto fra l’opera recente, multiforme, discontinua e divergente rispetto ai canoni e ai codici della regolamentare saggistica etnoantropologica e sociopedagogica, e il saggio ricavato dalle riflessioni e dagli appunti di lavoro di Dessy educatore degli adulti nel corso degli Anni ’50-’60, pone domande e cerca spiegazioni sull’abbandono o superamento dell’argomentazione unilineare che caratterizza il saggio finora inedito, che può pertanto apparire “datato” e scarsamente funzionale ad ipotesi di divulgazione culturale verso quel “soggetto” popolare e comunitario che l’autore mostra di aver sempre privilegiato nella sua attività di educatore e di scrittore.
Approfondire l’analisi su questa serie di dissonanze rispetto ai criteri e agli usi della cultura ufficiale e della produzione editoriale può dar luogo a diverse possibilità di spiegazione e riflessione.
La struttura del saggio sulla educazione degli adulti è lineare sia per l’esposizione diacronica degli avvenimenti, provvedimenti, atti ufficiali e movimenti alternativi verificatisi nell’ambito della "educazione popolare" in Italia e in Sardegna, sia per l’interpretazione delle tensioni ed opposizioni fra le tipiche forme di acculturazione prodotte dalla “pedagogia borghese” e le istanze costitutive o tendenziali di una “pedagogia socialista”. Il saggio rientra nello schema concettuale della storiografia pedagogica italiana del dopoguerra, caratterizzato dal forte intreccio metodologico-ideologico che privilegia il protagonismo-antagonismo delle idee e dei fatti, e rende opaco lo sfondo sociale del concreto agire comunicativo.
A questo modello di “informazione storica”, accreditato e diffuso nella cultura italiana al di là dell’incontro-scontro fra storicismo e strutturalismo, si sono attenuti anche gli studi sulla cultura e l’educazione popolare in Italia, per altri versi pregevoli e illuminanti sulle varie forme di “egemonia” esercitate dal potere politico-economico sulle istituzioni educative e scolastiche, statali o confessionali.
Da questa angolazione metodologica, le opere di Lamberto Borghi e Tina Tomasi, autori di formazione laica, corrispondono a quelle di Dina Bertoni Jovine e di Filippo De Sanctis, marxisti, pur nella varia accentuazione della componente ideologica, nei primi più pacata e discorsiva, più marcata nei secondi, e in De Sanctis particolarmente impetuosa e incalzante (v. F. De Sanctis: L’educazione degli adulti in Italia, Edit. Riuniti, 1978; L’educazione permanente, La Nuova Italia, 1979).
Se è ancora importante leggere e citare questi autori, è soprattutto per coglierne la funzione critico-dissuasiva nei confronti della storiografia ufficiale, di cui a lungo, è stata esponente Anna Lorenzetto, nell’impegno di giustificare e sollevare le precarie ragioni e le misere istituzioni educative italiane al livello delle iniziative mondiali e europee dell’UNESC0, arrivando infine ad avvertirne le insolvenze storiche e i limiti strutturali (v. i recenti Lineamenti storici e teorici dell’educazione permanente e Verso un ecosistema educativo, Roma, Studium).
Solo in anni recenti, e in presenza di nuove istanze storiografiche orientate a modelli di “storia sociale dell’educazione”, possiamo cogliere il limite di quel modello di “informazione storica”, in riferimento alla dimensione formativa, che nella ricerca pedagogica attuale acquista maggiore rilevanza e richiede maggiore ampiezza di impianto multidisciplinare, maggiore duttilità argomentativa ed efficacia narrativa per una allargata concezione della comunicazione educativa e della formazione della “coscienza storica”, che non può svolgersi sul piano delle idee astratte e dei fatti collettivi, ma nella evocazione-convocazione di una “storia delle soggettività”. La storia di una “società di individui” pone al centro dell’attenzione il contesto spazio-temporale, gli attori sociali nel concreto agire quotidiano, i contenuti antropologici, psico-sociali, relazionali e conflittuali piuttosto che i formali “condizionamenti” socioeconomici, culturali e istituzionali e i relativi ruoli ascritti.
In questa dimensione lo storico non si pone come unico interprete e attore della narrazione e costruzione storica, ma come animatore e interlocutore di soggetti sociali dotati di immaginazione e di memoria, produttori del senso della propria storia e del possibile futuro. Il testo non si isola come documento analitico o compendio sentenzioso di fatti compiuti, ma produce e richiama un contesto di generi e di funzioni: cronaca, biografia, rappresentazioni e proiezioni del vissuto di una pluralità di persone, in sequenze temporali non lineari, in cui la descrizione e il ricordo non tendono a chiudere il passato, ma a farlo fluire verso nuove possibili interpretazioni e pro-mozioni, nel senso proprio di muovere a nuove azioni, ipotesi e progetti di futuro.
Pur senza un’esplicita ricognizione di queste nuove tendenze storiografiche da parte dell’autore, la ricerca e l’opera di Ugo Dessy ne presentano alcune caratteristiche, per cui può dirsi che i materiali e la struttura compositiva di Su tempus chi passat risultano adeguati alla ipotesi di un “laboratorio di ricerca sociale”, utilizzabile in diversi livelli e percorsi operativi, sia nella dimensione scolastica che in educazione degli adulti, per un valido inserimento della “cultura locale” nell’area e nelle funzioni formative degli “studi sociali”.
Tale opportunità può risultare particolarmente interessante e feconda, in una fase di recente acquisizione e di incerta elaborazione, alla base del rapporto apprendimento/insegnamento, dell’organizzazione multidisciplinare nella metodologia e didattica della “storia-geografia-studi sociali”, nella scuola media ed elementare. Nonostante una ricca e varia letteratura di orientamento, ed alcuni buoni esempi di innovazione, nella scuola è forte la pratica della separazione e della conoscenza convenzionale astratta delle “materie”, e scarsamente avvertita dagli insegnanti l’esigenza di fattori essenziali per la formazione storica, quali lo “sfondo integratore”, il “contesto motivazionale/operazionale”, e di contenuti e metodi relativi alla cultura materiale e alla storia orale, alla pluralità delle fonti, alla specificità dei codici antropologici ed etnolinguistici, alle nuove concezioni e funzioni dell’ambiente e della educazione ambientale. Quest’insieme di elementi orientativi ed esplicativi della conoscenza etnogeografica ed etnostorica costituisce senz’altro una realtà complessa, difficile e sconsigliabile da tradurre in formule e, procedure didattiche di tipo statistico-sociologico, soprattutto, ma non solo, nell’età della scuola di base.
Su tutte dovrebbe valere l’avvertenza psicopedagogica di un corretto e non eufemistico approccio ai temi e ai processi formativi della “identità personale e sociale” dei soggetti in formazione, enunciata e richiamata nei programmi come funzione primaria della scuola di base, ma priva di riferimenti e garanzie fondamentali quali l’autonomia della scuola e degli insegnanti nell’assunzione ed elaborazione della “cultura locale”.
Questo enunciato é ancora esposto ad una percezione riduttiva e banale, a forti ambiguità di derivazione ideologica, che ostacolano la comprensione dei significati e degli indirizzi di ricerca che pongono la cultura locale al centro delle “teorie del mutamento sociale” in tutto l’arco delle scienze umane e nello specifico delle scienze dell’educazione. In presenza di tali difficoltà, è importante riconoscere e produrre repertori e modelli di ricerca ambientale e sociale per la formazione di base, agili e aperti a possibilità di fruizione attiva, di coinvolgimento emotivo e cognitivo in percorsi di ricerca-esplorazione e ricerca-azione adeguati e necessari a costituire sia il contesto situazionale che lo sfondo integratore di esperienze formative dinamiche e gratificanti. In siffatta dimensione, di scuola-laboratorio, di biblioteca, centro giovanile o centro sociale che si attivino come efficaci “agenzie educative”, opere nuove rispetto agli stereotipi del libro di testo e dell’enciclopedia, come quella di Ugo Dessy, possono trovare o proporre occasioni per iniziative di sperimentazione, di vero e proprio allestimento di nuovi organismi e strutture di socializzazione culturale, di cui si avverte il bisogno nella crescente disaffezione e disfunzione degli edifici, delle pratiche e degli strumenti della tradizionale acculturazione scolastica. E’ interessante rilevare che in molti Comuni della Sardegna si vanno attivando nuove forme di cultura e di organizzazione dei servizi sociali e culturali, che in modo consapevole o implicito fanno riferimento al patrimonio della cultura locale per riattivare le dinamiche della comunicazione e della partecipazione alla vita pubblica; queste esperienze si configurano come premessa e garanzia di coinvolgimento della componente psicosociale nei processi costitutivi della cultura delle autonomie locali: componente necessaria a pensare e produrre le istituzioni dell’autogoverno delle comunità e delle “regioni culturali”.
In questa prospettiva l’opera di Ugo Dessy trova a buon diritto una collocazione e una notevole possibilità di offrire stimoli, suggestioni e materiali per diversi momenti e forme di “esperienza sostitutiva” della mentalità prodotta dalla gerarchizzazione delle culture e dalla costrizione delle etnie entro gli schemi della contrapposizione violenta. Nelle sue pagine, oltre la denuncia delle inique condizioni che hanno prodotto la “storia dei vinti” e la rabbia dei “dannati della terra”, vale la ricchezza del percorso intellettuale, che dalla tensione drammatica e dal coinvolgimento emotivo fa nascere l’abilità dell’osservazione introspettiva e l’elaborazione paziente delle fonti, dei codici espressivi, dei moduli narrativi e dei sistemi di significato di una cultura che sfugge alla definizione di “un mondo che scompare”. Nell’atto stesso di rappresentarla, di documentarne le pratiche produttive, celebrative e terapeutiche, di convocarne le persone, le figure e i ruoli in forma diretta di testimonianza; nell’atto di scriverla e tradurla con efficace prova di confronto e di pertinenza linguistica e sintattica, l’autore porta questa cultura, e questa lingua-cultura, all’evidenza di ben altre valenze connotative, fattuali e simboliche, rispetto alle categorie dell’economico e del politico che decretano la fine delle civiltà e delle culture con i parametri dell’utile immediato, cumulativo e competitivo. Oggi sappiamo, o avvertiamo confusamente, che nuove dimensioni di tempo e spazio segnano i limiti delle concezioni lineari e delle forzate riduzioni della complessità sotto il dominio della razionalità tecnologica e dell’intelligenza artificiale. Dobbiamo forse ripensare l’idea del tempo ciclico e dell’intelligenza multifattoriale: memoria storica e memoria poetica, immaginazione creativa e inventività etico-estetica ci orientano al futuro, alle nuove categorie del mutamento possibile.
Elisa Nivola

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