CONCLUSIONI

Non si è ritenuto, in questo lavoro, di dover andare oltre le esperienze fatte in Sardegna dal “Progetto Sardegna” dell’OECE/OCSE, dall’UNLA, dall’AILC, dal MCC, in quanto queste esperienze sono circoscrivibili a un dato momento storico (dal dopoguerra ai movimenti di contestazione del ‘68) e sono specifiche di un programma di organizzazione di struttura di educazione degli adulti tipiche di quello stesso periodo storico;  anche se, come si rileva, i Gruppi MCC sardi tendono a diventare qualcosa di diverso, rispetto alla matrice nazionale che ne ha stimolato il sorgere e che li ha sovvenzionati, per diventare qualcosa di nuovo, diventare cioè espressione autentica dell’esigenza di rinnovamento comunitario.
Non ci si è soffermati a descrivere la Società Umanitaria, che per quel che riguarda le attività di educazione degli adulti svolte dai centri di comunità, si è limitata a fornire strumenti di lavoro sull’uso del films e del libro, in particolare, senza avere mai costituito, allora e da noi, in proprio, organismi di comunità con la specifica funzione di educare gli adulti.
Così pure per l’ISES, che ha vissuto per breve tempo con i soldi della Regione, fornendo - a suo dire - strumenti di lavoro ai Gruppi e ai Centri di base;  questi, per altro, non hanno mai visto nulla, se non relazioni di convegni in cui l’ISES rimasticava i vecchi temi dell’UNESCO e dell’OECE.  Fra le poche iniziative documentabili (alla Regione non è rimasto nulla dell’OECE e dell’ISES - almeno così hanno affermato funzionari qualificati) si ritrova la visita in Sardegna di una équipe di “esperti” nel settore della educazione degli adulti, provenienti da paesi dell’area mediterranea, ospitata dal gruppo MCC di Borore, dietro richiesta del direttore dell’ISES al delegato MCC per la Sardegna.
Un discorso a parte si dovrebbe fare per i Centri di cultura nati nel periodo della contestazione giovanile nelle zone interne dell’Isola (a Baunei, a Orgosolo, a Mamoiada, ecc.) e per il Circolo “Città-Campagna” (a Cagliari).  Un discorso che si tralascia, in questo lavoro, perché queste iniziative si collocano al di fuori delle formule tradizionali di attività di educazione degli adulti e al di fuori del periodo in esame;  diciamo però che le riteniamo valide in quanto formule di intervento autonomo di base per la maturazione di una coscienza politica e civile popolare.
Una constatazione che va fortemente sottolineata è che non sono mancate, dal dopoguerra a oggi, le occasioni obiettive per creare strutture di base capaci di assolvere il compito di educare il cittadino;  e che non sono mancate, nonostante le numerose valutazioni negative e denigratorie che i colonizzatori (la cultura ufficiale) hanno sempre dato dei Sardi, le energie umane attive e creative, che hanno dimostrato di poter modificare la loro realtà, di sapersi battere per il loro riscatto.  A queste occasioni storiche favorevoli, a questa disponibilità popolare, si sono contrapposti numerosi fattori negativi.  Le istituzioni dello Stato, partiti, sindacati, la cultura ufficiale, la scuola, la stessa università hanno ignorato e denigrato il movimento culturale popolare che ha tentato di organizzarsi e di svilupparsi in Sardegna:  lo hanno ignorato e denigrato;  molto spesso lo hanno osteggiato.
Il Convegno di pedagogia organizzato a Cagliari nel ”71(1) ne è una riprova.  A parte la presenza e il contributo di esperienze personali e nonostante gli assunti ideologici progressisti e la riaffermata necessità «della presenza della Università, degli Enti locali, della scuola nella programmazione educativa nell’intervento pedagogico», il convegno è rimasto una delle tante esercitazioni accademiche, in chiave aggiornata, di formule UNESCO (formule cioè di natura paternalistico-assistenziale e di chiara sostanza colonialista).
Non sono mancate in quel contesto alcune analisi corrette della realtà sarda e ipotesi di intervento socio-educativo che, se portate avanti, avrebbero potuto certamente contribuire a coscientizzare (nel significato che noi diamo a questo termine, e cioè non soltanto presa di coscienza della problematica ma immissione nella dialettica) e a modificare quindi, almeno in parte, situazioni di arretratezza, di stasi o di squilibrio.
Di particolare interesse e validità, perché profondamente radicata nella realtà economica e sociale della Sardegna, la relazione di Elisa Spanu Nivola - anche se non da condividere globalmente il giudizio generalizzato sul «fallimento di progetti e interventi in educazione degli adulti apparentemente avanzati rispetto a quelli statali e rivelatisi poi di natura filantropico-paternalistica (UNLA, MCC)».
Sarebbe davvero da rivalutare il termine “filantropico-paternalistico”, se è vero che a Cabras, a Borore, a Norbello e altrove i Gruppi MCC hanno scatenato un movimento di contestazione dei giovani contro il sistema in crisi, parecchi anni prima che nelle metropoli (si veda il documento di Norbello, riportato), e animato e sostenuto lotte come quella per lo smantellamento delle strutture medioevali negli stagni di Cabras, contribuendo a modificare il quadro dello schieramento politico nelle comunità.
Non si può non tenere conto che una cosa sono l’UNLA e il MCC a livello di vertici (che non si ha difficoltà a riconoscere “di natura filantropico-assistenziale”, se non peggio), e ben altra cosa sono stati e potevano continuare a essere, se non fossero stati prima osteggiati e poi soppressi, i Gruppi MCC, quando utilizzati dalle nostre comunità, modificati e rinnovati - contrariamente all’uso istituzionale e agli intendimenti esterni - si realizzavano centri di cultura popolare, dove ogni attività, ogni momento di lavoro, di ricerca o di dibattito e di partecipazione era espressione della volontà di liberazione e di progresso dei ceti oppressi della comunità.
A leggere l’opera di Paulo Freire, le sue esperienze nei Paesi dell’America latina (paesi che vivono processi di sfruttamento colonialistici simili a quello della nostra Isola) si evidenzia un parallelo tra l’impostazione teorica e l’azione pratica della pedagogia del Freire e l’impostazione teorica e l’azione pratica svolta in Sardegna dai Gruppi MCC (che sono, per inciso, precedenti ai centri brasiliani).  Purtroppo, come per altre iniziative sarde, non c’è stato uno studio sistematico che abbia documentato e valorizzato le attività di educazione degli adulti svolte dai gruppi MCC e da altre organizzazioni negli Anni Sessanta.  Si ignora così e si perde un patrimonio di esperienze che potrebbero dimostrarsi ancora valide.  La mancanza di uno studio su queste esperienze, se da un lato è da ritenersi come la logica conseguente della validità (ai fini del popolo, degli oppressi) dell’iniziativa, e quindi l’ostracismo, il silenzio, la denigrazione del sistema che usa ogni mezzo per distruggere quanto può costituire un pericolo per la sua conservazione;  da un altro lato è da ricercarsi nella prosopopea della cultura pedagogica ufficiale, che quando può utilizza e quando non può utilizzare rifiuta come “non scientifica”, non “valida” ogni iniziativa che sorga direttamente dal popolo, da “non addetti ai lavori”.  Questo atteggiamento, in effetti, definisce la funzione subalterna al sistema classista della cultura ufficiale.
Le conclusioni di questo lavoro fanno propria quella analisi della realtà sarda che definisce “colonia” la nostra Isola, e vorrebbero dare alcune indicazioni di ordine ideologico e pratico per stimolare “dall’interno” e “dalla base” un movimento che promuovendo l’educazione popolare dia coscienza e strumenti alla lotta di liberazione degli oppressi.
La realtà della Sardegna è la realtà di una colonia - una organizzazione sociale ed economica che si è venuta strutturando in secoli di dominazione straniera, in parte determinata da questa stessa dominazione e in parte determinata dalla presenza di una cultura autoctona e dalla sua resistenza alla penetrazione coloniale.  Si configura un processo di crescita socio-economica frenato, deviato deforme che è in pratica il processo di sviluppo tipico dei paesi sottosviluppati (cioè sfruttati).  Questo processo nei suoi termini culturali in specie, è stato esposto molto bene da F. Fanon.(2)
Si comprende, quindi, l’affermazione del sociologo quando rileva che la struttura sociale sarda è caratterizzata dalla presenza di ceti e non di classi.  Infatti, rileva Elisa Spanu Nivola, tanto nelle zone interne che nelle zone costiere non si è mai definita una vera e propria borghesia:  nelle zone interne, a economia prevalentemente pastorale, si è costituito un ceto di possidenti, di usurpatori della terra, che ha vissuto ed è cresciuto parassitariamente e assenteisticamente, amministrando il latifondo;  nelle zone costiere, a economia prevalentemente agricola, il discorso non cambia:  i ceti egemonici sono il proprietario terriero, il commerciante, il funzionario statale, il libero professionista, ceti parassitari che vivono del lavoro del bracciante agricolo, del pescatore e di quei pochi artigiani sopravvissuti alla invasione dei prodotti industriali.(3)
I ceti possidenti e parassitari del mondo pastorale e agricolo costituiscono quella forza di mediazione tra invaso e invasore che viene definita comunemente “borghesia compradora”, configurando come in ogni situazione coloniale, una duplice forma di subordinazione del popolo:  quella cui deve sottostare davanti ai ceti dominanti indigeni (sorretti dalle leggi e dalle armi del colonizzatore) e l’altra davanti alla borghesia o alle élites del paese colonizzatore.

Va rilevato inoltre che la presenza, in passato, di numerose industrie estrattive e, attualmente, di un diffuso insediamento di impianti di raffineria e petrolchimici, non ha dato vita a una classe operaia sarda.  Ciò per ragioni sufficientemente chiare (a parte la ragione logica, conseguente alla mancanza di “una vera e propria borghesia”).
Non si è mai visto in Sardegna un processo di industrializzazione autonomo, che non fosse cioè l’industria per lo sfruttamento (e la rapina) delle risorse naturali.  I lavoratori sardi impiegati nelle industrie estrattive erano soltanto “manovali di industria”, che avevano e conservavano un entroterra economico contadino, che avevano e conservavano una cultura contadina, che venivano dal mondo contadino e tendevano a ritornarvi.  (E se sopravvivevano tornavano sempre al loro mondo d’origine:  non è mai esistito in Sardegna un paese minerario, una comunità a economia industriale in funzione di una miniera.  La stessa città di Carbonia, inventata dal fascismo, ne è una riprova.)
Neppure a livello di organizzazioni “operaistiche” o sindacali, anche quando fra i minatori erano già diffuse le idee socialiste e libertarie, i partiti marxisti sono mai riusciti a operaizzare i lavoratori delle miniere.  Il famoso sciopero di Buggerru del 1904 - tanto per fare un esempio - come si rileva dai documenti dell’epoca, non era stato concordato con i sindacati ma era maturato e si era sviluppato spontaneamente.
Ciò che si è detto per i minatori può dirsi per quelle poche migliaia di lavoratori sardi, addetti alle industrie di raffineria e di lavorazione dei sottoprodotti del petrolio:  i Sardi costituiscono la quasi totalità di quella forza-lavoro detta manovalanza;  pochissimi sono i tecnici e gli operai specializzati.
D’altro canto, l’operaio specializzato difficilmente può essere visto dal pastore, dal contadino, dal pescatore come “un proletario”, uno sfruttato insieme al quale lottare;  spesso è visto come un privilegiato, “un signore”, al pari di quelli appartenenti ai ceti borghesi parassitari e dominanti.

Si è portati a privilegiare il mondo pastorale rispetto al mondo contadino, come quello che meglio rappresenta una cultura sarda;   ciò per i residui ancora vivi di una arcaica organizzazione economica e sociale, e ancora per la capacità di resistenza all’invasione, dimostrata dal mondo pastorale rispetto al mondo contadino.
Dovrebbe rivedersi, almeno in parte, una analisi che oltre tutto mitizza e privilegia una componente del popolo sardo (economicamente e culturalmente forse meno sfruttata, seppure certamente più repressa di altre):  la capacità di resistenza di un popolo allo sfruttamento, tanto a quello cui lo sottopongono i ceti indigeni parassitari quanto la borghesia del paese invasore, non si può valutare essenzialmente con la capacità di organizzare risposte armate e violente.  Ogni popolo sfruttato ha sempre - scritta o no una propria cultura, che non può mai essere la cultura della élite della classe che lo sfrutta.  E’ assurda l’ipotesi che un uomo sfruttato faccia propria la cultura dello sfruttatore - prima o poi, a livello di coscienza, si troverebbe in conflitto con se stesso, con la propria realtà.  Si acquista la cultura della classe egemonica e sfruttatrice per restare o per entrare a far parte di quella classe;  oppure si è sfruttati, e allora si vive e si cresce in una cultura che è propria dello sfruttato:  opposta a quella del dominatore, come opposti e inconciliabili sono gli interessi economici delle due parti.
Da qui, una pedagogia degli oppressi per una cultura del popolo contro la fatiscente disumanizzante cultura dei ceti egemonici.  Le inchieste filo-barbaricine tendenti a stabilire stereotipi di barbaricino e di continentale, da cui emergono concetti come quello che l’italiano è definito “istranzu” e che ugualmente “istranzus” sono i termini di carabiniere, tribunale, scuola, dimostrano semplicemente che il pregiudizio oppone sempre tutti gli sfruttati nei confronti delle istituzioni oppressive e repressive del sistema.  In ogni angolo della terra, nei rioni ghetto della città industriale, come nelle campagne, negli acquitrini degli stagni, come sui costoni di monti impervi, dovunque ci siano uomini oppressi, sfruttati, umiliati, lì ci sono barbaricini:  secondo l’appellativo razzista dei padroni di sempre, razze delinquenti, razze inferiori, razze dannate.  Ed è proprio lì, dovunque esistano oppressi, che esiste anche e matura ogni possibilità di rivolta e di riscatto per l’avvento di una nuova umanità.  Una pedagogia degli oppressi, non per gli oppressi.  Una cultura degli oppressi, non per gli oppressi.
Nell’opera teorica e pratica di Paulo Freire ci sono le basi su cui gettare le fondamenta di una pedagogia autenticamente popolare e rivoluzionaria.  Il concetto fondamentale dell’azione educativa (di crescita di ogni uomo) è la libertà.

«E’ la matrice da cui deriva il senso della pratica educativa, la quale diventa effettiva ed efficace solo attraverso la partecipazione libera e critica degli educandi.  Si tratta di un principio essenziale per sfruttare un circolo di cultura, strumento pedagogico che sostituisce la scuola, finora autoritaria per struttura e tradizione.» (5)

Il circolo di cultura è un metodo attivo;  dialogico e criticizzante.  Nel circolo di cultura non vi è un dirigente, ma un coordinatore;  modifica sostanzialmente il contenuto programmatico dell’educazione perché prescinde dai piani ufficiali e aiuta l’educando a rifare il percorso della sua esistenza e della sua esperienza.

«... L’educatore, a servizio della liberazione dell’uomo, si è sempre rivolto alle masse più oppresse, credendo nella loro liberazione, nella loro forza creativa e di critica.  I politici si sono interessati a queste masse solo in quanto esse potevano in certo modo diventare oggetto di manipolazione nel gioco elettorale.  L’educatore, a partire dalla sua convivenza con il popolo, ha gettato le basi di una pedagogia in cui tanto l’educatore come l’educando uomini ugualmente liberi e critici, imparano mentre lavorano insieme e insieme prendono coscienza della situazione in cui vivono.  Una pedagogia che elimina alla radice i rapporti autoritari;  Un’educazione in cui non esiste né scuola né professore, ma circoli di cultura ed un coordinatore il cui compito principale è il dialogo.  I politici hanno fatto davvero una politica autoritaria di manipolazione.  L’educatore, il cui campo fondamentale di riflessione è la coscienza del mondo, ha creato, ciononostante, una pedagogia orientata verso la pratica storica aderente alla realtà.  I politici, benché siano uomini pratici per antonomasia, si sono spesso limitati a fare ideologia, diffondendo principi e facendo propaganda.»(6)

L’educatore del Freire - che mostra una straordinaria identità con l’educatore che abbiamo visto lavorare nelle comunità sarde - come giunge, egli stesso, a una coscienza politica?

«Quando qualcuno dice che l’educazione è l’affermazione della libertà e prende sul serio le proprie parole dando loro un significato reale, in questo stesso momento si impegna a riconoscere il fatto dell’oppressione, ed anche la lotta per la liberazione.»  E ancora più puntuale:  «L’idea della libertà acquista il suo pieno significato solo quando si identifica con la lotta concreta degli uomini per la loro liberazione».(7)

A questo punto viene da chiedersi se l’educatore del popolo sia anche un politico che ideologizza nel popolo, con il popolo la liberazione degli oppressi.  La risposta di Paulo Freire è deludente.  Parafrasando il Vangelo egli dice più o meno:  ai politici ciò che è dei politici, agli educatori ciò che è degli educatori...

«La pedagogia della libertà porta in sé i germi della rivolta, ma non si può affermare che la rivolta come tale costituisca uno degli obiettivi dell’educatore.  Se essa si verifica, è soltanto perché la coscientizzazione si riferisce a una situazione reale, i cui dati più frequenti sono la lotta e la violenza.  Coscientizzare non significa affatto ideologizzare o proporre parole d’ordine...»(8)

Ancora, in difesa del Freire, accusato dai reazionari di voler promuovere la rivolta attraverso un processo educativo, è stato scritto:

«L’educatore sa che il suo compito comporta implicazioni politiche e sa anche che tali implicazioni interessano più il popolo che non le élites.  Ma egli sa pure che il suo compito è la pedagogia e non la politica e che come educatore non può sostituirsi al politico rivoluzionario, interessato a conoscere e a trasformare le strutture...  Una pedagogia della libertà può aiutare una politica popolare, perché la coscientizzazione significa apertura alla comprensione delle strutture sociali come mezzi di dominazione e di violenza.  Ma sarà compito dei politici e non dell’educatore orientare questa presa di coscienza in un senso specificamente politico.»(9)

Sono concetti, questi, soltanto apparentemente avanzati.  Nel momento stesso in cui si teorizza che l’educazione è tutt’uno con la pratica della libertà, o che l’idea della libertà acquista un significato pieno soltanto quando si identifica con la lotta concreta degli uomini per la liberazione, non si capisce il perché della separazione in ruoli distinti tra educatore e politico (e qui, per educatore non si intende il maestro, il funzionario della pubblica istruzione;  né per politico si intende il funzionario di partito, il deputato rappresentante del popolo).
Questi stessi concetti sono più volte emersi durante il lavoro di educazione degli adulti in Sardegna negli Anni Sessanta.  E discordi erano le definizioni che venivano fuori dal dibattito e dalla prassi su “gli obiettivi della educazione” e su “la funzione dell’educatore”.  Bisogna dire che mentre i Centri dell’UNLA finivano per trovarsi su posizioni “evangeliche”, la maggior parte dei Gruppi MCC - certamente più immersi nella problematica degli oppressi - finivano per confondere, spesso intuitivamente, i ruoli di educatore e di politico (in senso tradizionale e in senso nuovo);  finivano per ideologizzare, per dare anche indicazioni di lotta sociale nel loro lavoro educativo, nel promuovere il processo di coscientizzazione.
Qualunque attività di educazione popolare deve essere insieme presa di coscienza e lotta di liberazione, che si realizzano con scelte ideologiche e con azioni politiche, morali, economiche, sociali.
Liberazione dall’ignoranza è tutt’uno con liberazione dallo sfruttamento economico e dalla oppressione culturale.  Liberazione dall’ignoranza è quindi riappropriazione e riaffermazione della propria cultura e rifiuto della cultura imposta dall’oppressore.
La presa di coscienza della propria realtà di sfruttato è negli oppressi contemporanea alla lotta di liberazione dallo sfruttamento e dalla oppressione.
La teorizzazione di una politica che liberi il popolo dalla oppressione e dallo sfruttamento non può essere demandata al politico e neppure all’educatore:   il popolo stesso, nel momento in cui il proprio livello di coscienza e la situazione storica glielo consentono, agisce, si libera teorizzando la propria liberazione.  Nel popolo cosciente c’è chiaramente il rifiuto di ogni teorizzazione (di ogni legge scritta);  perché questa muove sempre da una astrazione della realtà fatta da provveduti (oppressori), esterni (invasori) al fine di istituzionalizzare, rendere immutabile nel tempo, sacralizzare il binomio oppressore-oppresso.
Ogni teorizzazione, anche quella che scaturisce da analisi scientifiche e dice di porsi obiettivi rivoluzionari ha sempre una natura paternalistica e idealistica, e si scontra sempre nella prassi con la coscienza, la volontà, gli obiettivi del popolo.
Il popolo agisce, non teorizza.  L’uomo si realizza vivendo, non teorizzando la vita.
E’ da rifiutare qualunque educazione fatta dalla borghesia (o dalla cultura ufficiale che ne è espressione), sia con istituzioni di tipo tradizionale come la scuola, che di tipo nuovo come i Centri di servizi culturali, riservati al popolo;  perché è sempre una cultura che la classe al potere riserva alle classi subalterne per perpetuarne l’inferiorità e la sottomissione.
Tra le istituzioni di tipo nuovo si dice che le “150 ore” muovono da una esigenza concreta di consentire al lavoratore non soltanto l’accesso alla cultura ufficiale (nella scuola), ma di aiutarlo a trovare un inserimento più soddisfacente e realizzante nella produzione e negli organismi di tutela del lavoro.  In pratica:  dopo otto ore di inquadramento in fabbrica, due ore quotidiane di lavaggio del cervello che lo indurranno a trovare soddisfacimento nell’essere sfruttato in termini sempre più scientifici.
Ma è anche da rifiutare una educazione che privilegia del popolo la componente operaia, promuovendo l’acquisizione della cultura borghese (magari riveduta e corretta) in vista della sostituzione al potere di una classe con un’altra.  Ci si ritroverebbe al punto di partenza:  con una classe al potere (e una cultura “operaia” egemonica) e il popolo nella stessa situazione di oppressione e di sfruttamento, magari con motivazioni più nobili delle attuali borghesi, con una pseudo-cultura riservata alle masse perché imparino a restare “massa”.
Nessuna educazione degli adulti che muova da una cultura a sua volta espressione di una classe al potere o che miri al potere è da ritenersi valida ai fini della liberazione dell’uomo.
L’educazione intesa come processo di maturazione civile, politica, morale di ogni uomo, nasce, si articola, si organizza come lotta di liberazione globale.  L’esigenza di essere e di realizzarsi è la stessa insopprimibile esigenza di libertà connaturata in ogni uomo.  Educarsi significa essere e realizzarsi, liberarsi da ogni forma di potere, di autorità, di oppressione, di sfruttamento.
Non quindi educatore che “coscientizza” il popolo per cedere poi il posto al politico rivoluzionario che lo “ideologizza”, ma rapporti liberi tra oppressi, a diversi livelli di coscienza, per la ricerca comune di comuni strumenti di conoscenza, di lavoro, di lotta per la liberazione;  dove ciascun uomo dà il proprio contributo secondo le proprie capacità;  dove è educatore, di volta in volta, e soltanto in quel momento, l’uomo che dimostra di poter risolvere (il “saper fare”) meglio di ogni altro un problema di interesse comune.
Il Centro di cultura va quindi inteso non come istituzione scolastica o privata, ma come momento di aggregazione sociale spontanea, che può utilizzare o no una sede specifica come può utilizzare la bettola, la piazza o la campagna.  Tale momento di aggregazione sociale non può essere autentico se è programmato dall’esterno, se muove da interessi diversi da quelli del gruppo che si aggrega, che si organizza.
In ogni forma di aggregazione degli oppressi, il fine esplicito è sempre la loro liberazione.

Cagliari 1958/1977

NOTE  CONCLUSIVE

1) Convegno sul tema Università, Enti locali, scuola nella programmazione educativa e nell’intervento pedagogico col patrocinio del ministero della PI, della Giunta e della Presidenza regionale della Sardegna - Cagliari, Fiera Campionaria, 20-23/11/1971.
2) F. Fanon - Les damnés de la terre - François Maspero - 1961.
3) E. Spanu Nivola - Relazione su Istituzioni educative e sviluppo di comunità, tensioni conflittuali nel contesto socio-culturale sardo e problemi pedagogici connessi - in Atti del Convegno di pedagogia, novembre 1971.
4) J. P. Sartre - Prefazione a Les damnés de la terre di F. Fanon - F. Maspero - 1961.
5) P. Freire L’educazione come pratica della libertà - Mondadori - 1974.
6) Ibidem.
7) Ibidem.
8) Ibidem.
9) Ibidem.